La scuola dell’infanzia, da sempre considerata il primo vero motore dell’integrazione sociale, rischia di trasformarsi nel termometro di un fallimento strutturale. I dati che emergono da alcune statali delineano un quadro d’emergenza: intere sezioni registrano una presenza di bambini stranieri che oscilla tra il 75% e il 95%. Non si tratta però solo di una questione numerica, ma di un vero e proprio blocco comunicativo e formativo. Molti alunni, dopo due o tre anni di frequenza, non conoscono ancora una sola parola di italiano. La maggior parte dei bambini proviene dal Pakistan, seguiti da percentuali minori di nazionalità ghanese, maghrebina e dell’Est Europa.
Maestre stravolte: “impossibile fare scuola”
Il corpo docente si trova oggi ad affrontare una situazione inedita e ingestibile. “Come si fa a fare scuola materialmente?” è la domanda drammatica che si pongono gli insegnanti, stravolti da una quotidianità priva di strumenti adeguati. I motivi del blocco didattico sono principalmente tre e affondano le radici in dinamiche sia economiche che culturali.
Il nodo della frequenza altalenante
Il primo ostacolo è l’irregolarità della presenza in aula. Il 60% dei bambini stranieri frequenta la scuola a singhiozzo: si presentano un giorno, rimangono a casa per due settimane, rientrano e poi spariscono di nuovo per mesi. Inoltre, molti di loro frequentano solo per tre ore al mattino, lasciando l’istituto prima del pranzo. Dietro questa scelta c’è una motivazione puramente economica: evitare il pagamento della retta scolastica della mensa.
La ricerca scientifica e logopedica è chiara: per acquisire una seconda lingua (L2), un bambino deve essere esposto all’italiano quotidianamente, con costanza e per almeno sette ore al giorno. Con i ritmi attuali, l’apprendimento linguistico diventa impossibile. La lingua è fondamentale per costruire significati, relazioni, per esprimere bisogni e pensieri, per creare appartenenza e significati condivisi. Parliamo di una lingua parlata e compresa che attiva a cascata processi cognitivi, relazionali.
Isolamento culturale e concezioni superate
Il secondo problema è l’isolamento familiare. Molti bambini arrivano dal Pakistan e vengono inseriti a scuola dopo appena una settimana dal loro arrivo in Italia. Altri Fino ai tre anni di età, vivono in un ambiente domestico totalmente isolato: la madre generalmente non lavora, non esce e non conosce la lingua italiana. Le famiglie conservano tradizioni e costumi d’origine all’interno di una struttura comunitaria allargata, un microcosmo dove si parla esclusivamente la lingua madre ignorando le moderne pedagogie dell’infanzia, come i modelli di Reggio Children o di Quinto Borghi, Frabboni, Bertolini dell’università Bologna.
L’idea pedagogica di bambino è quella rimasta ai nostri anni Cinquanta e Sessanta: il bambino non viene visto come un soggetto con bisogni specifici, con abilità e competenze in potenza da sviluppare, ma un essere che richiede solo accudimento in attesa che cresca.
Un trauma sociale tra le mura scolastiche
Il risultato finale è un corto circuito educativo. I bambini vengono catapultati da un giorno all’altro in un contesto sociale completamente sconosciuto, senza alcuna preparazione o esperienza sociale o scolastica pregressa nel Paese d’origine. Si ritrovano circondati da coetanei e da insegnanti di cui non comprendono minimamente le parole. Una frequenza irregolare e l’assenza totale di basi linguistiche prolungano questo stato di scarsa aderenza e affezione al contesto scolastico per anni, trasformando la scuola in un luogo di semplice passatempo anziché di crescita intenzionale.
Didattica d’altri tempi: disegni a mano e macchinari rotti
Il fallimento dell’integrazione nelle scuole d’infanzia ad alta densità di alunni stranieri non è solo un problema di frequenza altalenante o di barriere culturali. È anche un’emergenza strutturale e materiale. Molti Istituti Comprensivi faticano letteralmente a far funzionare la macchina scolastica quotidiana, lasciando il corpo docente a combattere una guerra a mani nude, privo degli strumenti tecnologici più elementari.
In un contesto dove i bambini non parlano l’italiano, l’unico canale comunicativo efficace sarebbe la Comunicazione Aumentativa e Alternativa (CAA). Tuttavia, per metterla in pratica mancano i supporti minimi. Le maestre non hanno a disposizione computer, proiettori, macchine fotografiche o stampanti a colori.
La realtà quotidiana è sconfortante: gli insegnanti sono costretti a fare i disegni a mano su fogli bianchi per farsi capire. I libri di narrativa per l’infanzia contengono troppi testi e troppe immagini, risultando complessi per alunni non italofoni. Le maestre preparano così dei riassunti semplificati, che sono però costrette a stampare in bianco e nero. Non tutto il personale è disposto a utilizzare i propri dispositivi personali per sopperire a queste mancanze, rivendicando il diritto a strumenti di lavoro adeguati.
Impossibile fare didattica inclusiva: “i bambini si aiutano in arabo”
Senza una ridistribuzione equilibrata degli alunni che eviti la creazione di “scuole ghetto”, l’unica soluzione sarebbe quella di attrezzare adeguatamente le strutture esistenti. Al momento, l’isolamento linguistico è totale. Tecniche avanzate di inclusione come l’educazione peer-to-peer (l’apprendimento tra pari) o il cooperative learning sono impraticabili. Non è possibile attivare un tutoraggio tra bambini perché mancano figure “capofila” che padroneggino la lingua italiana e possano guidare, supportare i compagni. Quando i piccoli provano ad aiutarsi nei momenti di bisogno, lo fanno parlando esclusivamente nella loro lingua madre. Il risultato è la creazione di micro-comunità isolate all’interno della stessa classe.
L’effetto domino sulle scuole primarie e medie
Il rischio di questo blocco educativo è un pericoloso effetto domino sull’intero sistema scolastico. La scuola d’infanzia dovrebbe essere il primo baluardo per la scoperta della cultura occidentale, il luogo in cui favorire l’alfabetizzazione linguistica, lo sviluppo del pensiero e l’alfabetizzazione sociale. Se questi obiettivi falliscono nei primi anni di vita, l’intera bomba sociale e didattica si sposterà sulla scuola primaria. Le maestre elementari dovranno farsi carico di un recupero difficilissimo, con l’ulteriore rischio di trascinare il problema fino alle scuole medie.
Strutture fatiscenti: “una scuola che fa piangere”
A completare questo quadro di abbandono si aggiunge la situazione critica dell’edilizia scolastica. Gli edifici che ospitano queste scuole sono di proprietà comunale risalenti agli anni ’70 e mai ristrutturati. Le condizioni strutturali e igieniche sono degradanti: i pavimenti in linoleum sono pieni di buchi, i muri appaiono scrostati e negli ambienti ci sono macchie di muffa. Una scuola “che fa piangere” solo a guardarla.
Sara Gelli
